Aprendizaje relevante

Probablemente el concepto más conocido sobre aprendizaje sea el acuñado por Ausubel (1963). El ya, mundialmente famoso, aprendizaje significativo.

Sin embargo, he de reconocer que a mí, personalmente, cada día me gusta menos Ausubel. Mientras que cada día siento más predilección por, por ejemplo, las ideas de Bruner. Autores que, siendo ambos constructivistas, tuvieron más de un encontronazo fruto de sus diferentes perspectivas y de cuyas desavenencias ya hablé en otro post.

En cualquier caso, a mí y a algunos compañeros y compañeras, para hablar de aprendizaje, nos parece mucho más interesante la perspectiva de otro autor: Ángel Pérez Gómez y lo que él denomina Aprendizaje Relevante 😀

El concepto de aprendizaje de Pérez Gómez, tiene mucho que ver con su concepción de cultura [1]. A la que identifica como un conjunto de significados compartidos por una comunidad.

La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es más bien un conglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de la comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y modificando precisamente como consecuencia de la vida innovadora de aquellos que actúan bajo el paraguas de su mediación. Por ello, la cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociación. Los hombres participan creadoramente en la cultura al establecer una relación viva y dialéctica con la misma. Por una parte, organizan sus intercambios y dan significados a su experimentación en virtud del marco cultural en el que viven, mediados por la cultura. Por otra, los resultados de sus experiencias mediadas ofrecen nuevos términos que enriquecen y amplían su mundo de representación y experiencias modificando con ello, paulatina pero progresivamente, el marco cultural que debe alojar los nuevos significados y comportamientos sociales.

Pérez Gómez (1991, p. 66)

Es por eso que concibe el aprendizaje como un proceso de enculturación en la que el sujeto negocia sus significados propios con significados nuevos para él con los que se ha puesto en contacto, y construye nuevos significados o modifica los que ya tenía.

Para Ángel, el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel se queda corto y es por eso que decide proponer otro concepto mucho más concreto y con implicaciones didácticas mucho más claras, desde mi punto de vista: Aprendizaje Relevante.

En principio, no parece suficiente el horizonte del aprendizaje significativo. A mi entender, es necesario evitar que, como ocurre en la actualidad, en el mejor de los casos, el aprendizaje significativo en el aula constituya una cultura particular, la cultura «académica», que solo tiene valor para resolver con éxito los problemas y demandas que se le plantean al alumno/a en su vida escolar. ¿Como pasar de un aprendizaje significativo a un aprendizaje relevante que se apoye en y cuestione las preconcepciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela la escuela? ¿Como evitar que se cree una yuxtaposición de dos estructuras semánticas paralelas (esquemas autónomos de pensamiento) en la memoria del aprendiz: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semántica experiencial y aquella que utiliza para interpretar y responder las demandas de la vida académica: memoria semántica académica?

Pérez Gómez (1991, p. 62)

En palabras del propio autor, los seres humanos tenemos dos memorias semánticas: la memoria semántica experiencial y la memoria semántica académica [2].

Memoria semántica experiencial

En esta memoria, almacenamos todos los significados que usamos en nuestra vida diaria y que provienen, fundamentalmente, de nuestra experiencia. Son significados muy potentes porque han sido elaborados a través de la experimentación en nuestra vida diaria. Por lo tanto, son significados con mucho valor de uso (Santos Guerra, 2001).

El problema de los significados almacenados en esta memoria semántica es que no son significados basados en conocimientos sólidos, elaborados, puestos a prueba, … son significados basados en nuestras vivencias diarias y, por nuestra, experiencia, por ejemplo, es muy difícil descubrir que la tierra no es plana.

El niño/a experimenta y aprende esta dialéctica en su vida espontánea y cotidiana. Se incorpora a la cultura produciendo elaboraciones e interpretaciones personales de la misma en función del carácter de sus experiencias e intercambios. De este modo, a la vez mediador y creador, el hombre va elaborando el mundo de sus representaciones y modos de actuación. Así, construye lo que anteriormente hemos dominado su estructura semántica experiencial, un sistema de representación con relaciones significativas entre los elementos y concepciones que lo componen, que se muestra al mismo tiempo relevante para analizar el escenario vital y decidir los modos de intervención de él.

Pérez Gómez (1991, p. 66)

Memoria semántica académica

En la memoria semántica académica, almacenamos los conceptos de la escuela. Los que nos sirven, normalmente, para progresar en la vida académica y están basados, fundamentalmente, en el valor de cambio (Santos Guerra, 2001).

Los significados de esta memoria semántica, al contrario que en la experiencial, sí están basados en conocimiento elaborado, cuestionado, … fruto de la investigación científica. Pero se usan, normalmente, en exclusividad para el contexto de la escuela.

Lamentablemente, en la escuela, el alumno/a se pone en contacto con los conceptos abstractos de las disciplinas de modo sustancialmente teórico, no práctico, y al margen del contexto, la comunidad y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional, como herramientas útiles para comprender la realidad y diseñar propuestas de intervención. Las actividades de las tareas académicas raramente pueden ser consideradas como auténticas actividades, como prácticas ordinarias de una cultura donde adquieren sentido, significado e intencionalidad. Por el contrario, las actividades del trabajo académico en el aula se mueven dentro de una profunda contradicción. Por una parte, adquieren sentido dentro de la cultura de la escuela, dentro del contexto evaluador de la institución escolar, de modo que la intencionalidad de la propia actividad es más bien espúrea e instrumental, para resolver con éxito las demandas de la artificial vida académica. Por otra parte, el verdadero significado de dichos conceptos refiere a la realidad cultural de la comunidad social donde se crean y recrean de forma continua como consecuencia de su utilización en la práctica cotidiana […] Las actividades académicas, los conceptos y contenidos de la cultura del aula, adquieren, pues, sentido dentro de la cultura de la escuela y del aula. El alumno/a, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de los conceptos de la cultura pública de la comunidad social no aparece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrínseco de los mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en la cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante. Se abren las puertas al aprendizaje memorístico, o en el mejor de los casos al aprendizaje significativo dentro de una estructura paralela de la memoria, cerrada en sí misma y útil para la cultura de la escuela, la memoria semántica académica.

Pérez Gómez (1991, p. 64)

El problema

El problema es que ambas memorias, rara vez interactúan. Si bien el conocimiento elaborado, puesto a prueba, contrastado, … se encuentra en la escuela, este se almacena en la memoria semántica académica y rara vez se utiliza en nuestra vida diaria.

Por otro lado, la memoria semántica experiencial, que es a la que acudimos para nuestra vida diaria. Como decíamos anteriormente, no contiene significados construidos desde el conocimiento elaborado y, por lo tanto, aunque son significados muy potentes, no resultan todo lo útiles que podrían ser si se contrastaran con conocimiento riguroso [3].

Aprendizaje relevante se produciría, para Pérez Gómez (1991, 2004), cuando se rompe la «barrera» de ambas memorias semánticas a través, normalmente, de un conflicto cognitivo. Es decir cuando negociamos significados de ambas memorias y, por tanto, el conocimiento riguroso de la academia inunda la experiencia.

Aprendizaje relevante

Pero ¿cómo se consigue que se produzca esta ruptura entre los significados de ambas memorias semánticas?
Para Pérez Gómez (1991, 2004) es fundamental que las actividades escolares se aproximen a la forma en la que se negocian los significados en la vida diaria.

En definitiva, se plantea en otros términos el mismo problema de la relación teoríapráctica en el aprendizaje profesional o en el aprendizaje cotidiano. (Schón 1983-87, Pérez Gómez 1990a, Resnick 1987, Fenstermacher 1986). ¿Cómo lograr que los conceptos que se elaboran en las teorías de las diferentes disciplinas y que sirven para un análisis más riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento del aprendiz como poderosos instrumentos y herramientas de conocimiento y resolución de problemas y no como meros adornos retóricos que se utilizan para aprobar los exámenes y olvidar después? Si como afirman Brown, Collins y Duguid (1989), el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida el producto de la actividad, la cultura y el contexto, provocar en la escuela el aprendizaje relevante de los conceptos de cultura pública, requiere un procedimiento similar al que utilizan los hombres en la vida cotidiana para aprender los oficios, los comportamientos, la utilización de herramientas, el dominio de las funciones o la emergencia de los sentimientos. En consecuencia, proponen que el aprendizaje de las herramientas conceptuales se produzca de forma similar a cómo tiene lugar el aprendizaje de las herramientas requeridas para la realización de cualquier oficio. Las herramientas conceptuales como cualesquiera otras sólo pueden ser plenamente comprendidas mediante la utilización práctica en el análisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado.

Pérez Gómez (1991, p. 63)

Esto tiene como consecuencia didáctica primordial, la presencia de problemas prácticos (reales, nada de problemas planteados como la academia entiende normalmente la práctica. Ej: los problemas de los libros de texto) como punto de partida del trabajo del alumnado donde el mismo puede experimentar el valor de uso del conocimiento (Santos Guerra, 2001) y este, potencia que aflore la motivación intrínseca.

En este sentido, el planteamiento del Aprendizaje relevante del autor, tiene vínculos con lo que Stenhouse (2021) plantea como enseñanza basada en la investigación.

En la resolución de estos problemas prácticos de investigación, es como puede usarse el conocimiento como una herramienta conceptual para resolverlos. Esto tiene que ver con lo que Bernstein (2001) plantea como contextos de aplicación y de producción. Y daría también para conectarlos con los planteamientos de Torres (2012) sobre interdisciplinariedad y currículum integrado.

Conclusiones

Como veis, el concepto de aprendizaje relevante es muy versátil por su integración con muchos otros conceptos y, al mismo tiempo, contiene consecuencias didácticas muy claras.

Espero que os sirva para pensar tanto como me sirvió a mí, en su día : D

Notas

[1] EL autor no entiende el concepto de cultura como una cuestión geográfica, referida a identidades de pueblos. Sino a conjuntos de significados compartidos por una comunidad.

[2] El autor no se refiere a estructuras físicas de memoria, sino de significados. De ahí que las nombre como «Semánticas».

[3] Es necesario entender aquí que todo conocimiento humano tiene una aplicación práctica que nos ayuda en nuestra vida. Justo por eso, son conocimientos.

Referencias

Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton

Bernstein, B. (2001). La estructura del discurso pedagógico. Cuarta edición. Morata.

Pérez Gómez, Á. (1991). Cultura escolar y aprendizaje relevante. Educación y sociedad, 8, 59-72. Recuperado de: https://issuu.com/enguita-eys/docs/educacion-y-sociedad-08

Pérez Gómez, Á. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata

Torres Santomé, J. (2012). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Morata

Santos Guerra, M. Á. (2001). Dime cómo evalúas (en la universidad) y te diré qué tipo de profesional (y de persona) eres. Tendencias pedagógicas, no 6, pp. 89-100

Stenhouse, L. (2021). Investigación como base de la enseñanza. (7ª Edición). Morata